EDUCACIÓN Y DETERMINISMO
ANTONIO CAPONNETTO
Sabido es que el determinismo puede ser pasible de varias acepciones. Si resaltamos tres notas que le han sido siempre reconocidas como propias, esto es: su desconocimiento o mediatización del Acto Creador Inicial; su concepción mecanicista del hombre y del universo; y su carácter reduccionista por el que se privilegia un sector o aspecto de la realidad en desmedro del todo1, habremos de convenir en que la educación ha sido y es campo propicio para la presencia y la acción determinista. Presencia y acción que se hacen sentir tanto en sus consideraciones teóricas como en sus realizaciones prácticas; aunque en rigor, estas últimas suelen ser consecuencias de las primeras.
Un causalismo naturalista y mecánico que omite toda referencia a Dios como Causa Incausada y al hombre como creatura; y una mirada unilateral que acentúa lo inmanente casi en forma exclusiva, son los rasgos predominantes de la mayor parte de las cosmovisiones educacionales en vigencia.
La explicación no es sencilla y admite confrontaciones críticas. No obstante, creemos que uno de los principales puntos de partida puede encontrarse en la gradual independencia de la Pedagogía del viejo y firme tronco de la Filosofía Perenne. Alejada de ella, acabó dándole la espalda con autosuficiencia, hasta constituirse en una disciplina que no sólo coadyuva a la pérdida de la unidad del saber sino a la de la misma inteligibilidad del ser.
Este juicio permite ciertamente algunos paliativos; pero en verdad, la moderna pedagogía se ha edificado sobre una serie de renuncias que la condujeron a la desencialización, aprovechada rápida y hábilmente por los ideologismos. Renuncia a su condición de rectora de almas que inequívocamente le marca su etimología; renuncia a su naturaleza artística en el sentido clásico y acabado de la expresión, y renuncia a todas aquellas subordinaciones ennoblecedoras, como a la Metafísica y a la Teología, que le posibilitaron otrora coronar y culminar los pasos emprendidos2.
En cambio, se optó por otros rumbos, en los cuales, el desdibujamiento de los fundamentos ontológicos, la hipertrofia de lo instrumental y metódico hasta el didactismo y la metodolatría3 y la dependencia cada vez mayor de hipótesis biologistas, psicologistas y sociologistas, acabaron convirtiéndola en una praxis, en una simple tecnología de la enseñanza, en un cálculo. Tal es hoy el orgullo y la razón de ser de la Pedagogía, al punto que no falten autores dispuestos a sustituir su antigua denominación —compromiso demasiado claro con la sabiduría tradicional— por términos como Agotecnia, Tecnemática, Paidotecnia o Matética, más compatibles, según predican con las nuevas situaciones educativas que se busca resolver4.
Este deslumbramiento y servidumbre ante la técnica, no implica, como podría pensarse inadvertidamente, un sencillo reajuste a circunstancias inevitables o una adecuación a las conquistas y los progresos materiales. Va más allá. Se trata de una verdadera modificación substancial que compromete y daña gravemente la identidad del acto educativo, la de sus protagonistas y aún la de la misma técnica. Por lo pronto, ésta ya no se concibe como la tekne, fruto del libre accionar humano dirigido al logro de la perfección de un bien particular sea útil o bello, pero necesariamente subordinado a la ética y respetuoso del Orden y del sentido sacral del universo. Ya no es “el hábito productivo acompañado de razón verdadera" o el "ars cooperativa naturae" del que hablaba Aristóteles5 indicando así, como en todo el pensamiento clásico, el armonioso aferramiento del hacer al obrar y de éste a la contemplación. Contemplación de un mundo regido por Dios, ideológicamente encaminado y en el que los modelos terrenos tienen su analogía y correlato con los paradigmas celestiales.
Nada de eso. Importa más la poiesis que la praxis: preocupa antes lo que el hombre hace, que el hombre que hace, el objeto que el sujeto. La tecnología de la que se habla y con la que pretende identificarse a la pedagogía, es tributaria de Ockham y de Roger Bacon, de Galileo, Descartes, del Iluminismo y de todas las explicaciones que conciben la realidad como un mecanismo, regulado por leyes cuantificables y mensurables, donde la razón deificada suplanta a la Fe, el Progreso a la Providencia, la Evolución a la Creación y donde el hombre acaba siendo una función, sometido a leyes inexorables que a lo sumo podrá prever pero no soslayar.
La técnica así entendida ha logrado convertirse en un factor dominante. Impone pautas y normas más allá de sus fronteras; dictamina y determina con sus criterios, fuera de sus propios limites6 y la libertad humana termina siendo un remedo de la disponibilidad de ciertos artefactos para adaptarse a sucesivas programaciones. La idea de un hombre programado y acomodado a las exigencias de la legalidad física constituye para muchos, algo más que un proyecto. Este es propiamente, el terreno del determinismo.
Porque la técnica se ha convertido en tecnocracia. Ya no parece ser el medio al servicio del hombre por el que éste glorificaba a Dios, sino un fin anhelado con frenesí, cuya posesión y dominio haría del mismo hombre un deus in terris. Emancipada de la Ética, no son las virtudes humanas quienes la dirigen, sino la persona la que resulta heterodirigida por una serie de causaciones necesarias. Por eso —y aunque se pretenda lo contrario— esta técnica extraviada de su ubicación jerárquica, cosifica, robotiza y automatiza al hombre, despojándolo de su libertad interior y de todo signo de verdadera grandeza; hasta que termina siendo, como escribe García Pelayo, “un componente abstracto y cambiable de una estructura”, un “sistema definido por relaciones manipulables (que) sólo tiene sentido desde el punto de vista de su funcionalidad”7. Y por eso, una pedagogía convertida en tecnología, o que aspire exclusivamente a ello, no puede ser más que una insensatez, un extravío, una negación de la luz. Aquello que Platón llamaba apaideusia para distinguir y resaltar aún más la majestad de la Paideia, y que a diferencia de ésta, no hacía al hombre señor de sí mismo sino esclavo de todas las sombras de la Caverna8.
Basta pensar en el sistema skinneriano. No solo es una muestra de todos los riesgos y las falacias de la actitud tecnoeducativa, sino una demostración clara del determinismo radical que ella encierra y transmite.
El hombre de Skinner es, sin eufemismos, una máquina; un animal desarrollado por el condicionamiento de la cultura y del ambiente; el resultado de una serie de reforzadores y conexiones instrumentales. Su funcionamiento depende de las condiciones y variantes ambientales, de las interminables concatenaciones de estímulos y respuestas, de su conformación genética evolutiva y cambiable. Por lo tanto, todo su comportamiento, toda su existencia —educación incluida— puede ser circunscripta a leyes; explicadas, comandadas y manipuladas por la nueva “ingeniería de la conducta”, éticamente neutra y sin responsabilidades para con ningún Orden Objetivo de valores.
Se comprende que en esta doctrina, la tarea de educar se confíe preferentemente a las máquinas y que la sola idea de Creación y hasta de libertad, resulten obstaculizantes. “La persona —dice Skinner— es un punto en el cual confluyen muchas condiciones genéticas y ambientales en un efecto común"9; podemos caracterizarla “del mismo modo que las constantes físicas acerca de conductibilidad térmica, peso específico, etc. caracterizan a la materia”10. De ahí que “si el hombre es libre (como sostiene el punto de vista tradicional) entonces, una tecnología de la conducta es imposible”11. “La hipótesis de que el hombre no es libre es esencial para la aplicación del método científico al estudio de la conducta humana. El hombre interior libre al que se considera responsable de la conducta del organismo biológico externo, no es más que un sustituto precientífico para los tipos de causas que se descubren en el curso de un análisis científico. Todas estas causas posibles radican fuera del individuo. El mismo sustrato biológico viene determinado por hechos anteriores en un proceso genético”12.
Para Skinner, la planificación del comportamiento no puede tener límites ni reparos, pero es preciso olvidarse —nos lo dice directamente— de nociones como las de libertad y dignidad. Es preciso olvidarse de la Fe y de las virtudes fundantes; del amor, de la devoción, de todos los matices del alma, y hasta es preciso olvidarse de la misma memoria nacional con el testimonio de sus héroes y sus santos. “La exención de un completo determinismo —especifica— va quedando descartada conforme avanza el análisis científico”13 y la sociedad marchará así reeducada hacia el logro de ese hormiguero sórdido, inmoral y terrible que nos presenta en su novela Walter Dos14.
Pero si bien Skinner resulta probablemente el fenotipo más ilustrativo de esta dirección tecnocrática que viene conquistando a la Pedagogía, no es el único representante, ni se agotan con él tales proyectos, así como no se ciñe solamente a este aspecto la acción del determinismo que como veremos, es anterior y posterior y, si se quiere, menos explícito y más grave.
Pensamos también en ciertos propulsores incondicionales de la educación tecnologizada, que después de tergiversar la naturaleza y la misión de la técnica, la han convertido en objeto de culto, confiando en sus poderes regeneradores con una convicción mesiánica que no tienen frente a lo sobrenatural. Así por ejemplo, Paulo Freire, MacLuhan o De Olivera Lima. No son propiamente educadores; no se hallará siquiera en sus escritos una entidad intelectual suficientemente perfilada, pero se han movido con la habilidad de los agitadores revolucionarios, haciendo de las cuestiones pedagógicas verdaderas armas de penetración ideológica.
La técnica juega en todos ellos un papel cultural determinante. En principio, determina el presente que vivimos, pero condiciona a aún más y de modo inexorable el futuro y el porvenir. El futuro es la gran expectativa de este profetismo secularizado que declara expresamente su animadversión por el pasado y su rechazo por todas las formas de cultivo de las tradiciones históricas.
La tecnología —nos aseguran— será artífice de cambios esenciales. Servirá para “rescatar al hombre”, si a partir de ella transformamos la sociedad”. Nos permitirá “redirigirnos a objetivos humanos”, ”rehumanizar el mundo”, y cambiará el rostro de la educación, la cual se resolverá en términos de informática, cibernética, reciclajes, objetivos operacionales, mecanización masiva, dinámica de grupos, circuitos eléctricos, computación, satélites, máquinas de enseñar y usinas de praxis liberadora15.
Los profesores “serán meros expertos a disposición de los alumnos”, ”se extinguirá la función magisterial”. Todo será diversión, velocidad, ritmo, autonomía creadora. En la ineluctable alborada planetarista estará prohibido prohibir; no existirán “las barreras nacionales” y “hasta es probable que desaparezcan las grandes naciones” y con ello, los incómodos deberes del amor a la Patria que exigen duros “sacrificios y renuncias de la juventud"16.
Semejantes desatinos han cobrado entre nosotros tal actualidad, que es innecesario comentarla. Un pacifismo insensato lo recorre todo —dentro y fuera del ámbito escolar, pero con energía en este— alimentado hábilmente por la ideología antimilitar de las izquierdas, que aunan así, su resentimiento anticastrense con su desdén por el amor nacional, su rechazo del espíritu épico y su veneración por las tecnologías de avanzada. Intérprete de esta posición, Antonio Battro, nos anuncia orgulloso una "cultura computacional" en la que "las computadoras son un auténtico instrumento de libertad", y en la que todos los habitantes podrán disponer alegremente "de los robots y de los sistemas telemáticos". Y todo será de tal manera, que "los jóvenes no se entrenarán más para la guerra", las fuerzas armadas disminuirán más su capacidad operativa, y "algún día, también Campo de Mayo se transformará tranquilamente en un Silicon Valley, en un campo de altísima tecnología"17.
Lo que se busca —digámoslo sin ambages— es la formación de espíritus pusilánimes y medrosos, sin sentido del honor nacional, sin conciencia territorial ni deseos de defender lo propio. Hedonistas liberados de responsabilidades, deberes y servicios. Cómodos maquinistas de engranajes, botones y pantallas, a quienes la sola idea de combatir por las fronteras nacionales, dar la vida en una guerra justa, y sostener sin claudicar nuestra soberanía física y metafísica, se les presenta como acciones traumáticas, propias de épocas y personajes ya superados, por ser pre-computacionales. Todo lo que constituyó la gloria y las hazañas, el renombre y la hidalguía de hombres y naciones, ha de ceder el paso a un porvenir cibernético, en el que hasta el amor a Dios y a la Patria — de no extinguirse bajo los pies de la criatura robotizada y robotizadora— puedan ser manejados por control remoto. El descastamiento alberdiano del siglo pasado, corona así —Piaget mediante, entre otros— en el utopismo tecnotrónico absoluto; la cosmovisión inmanentista llega sin inconvenientes al delirio y al espanto.
"Al transformarse la relación educador-educando, comenta por su parte Cirigliano, desaparece el profesor, lo que devuelve a todos la función de educar. La comunidad educadora. La ciudad educativa... Todos educando. La planetarización y el universalismo (resultados innegables de la tecnología) suprimen las barreras entre las naciones... comunican el saber... Desaparece la privatización del conocimiento... se termina la escisión trabajo-ocio... El trabajo será como siempre, la razón de ser y el verificador del saber... Educar no es reproducir un modelo; es hacer un nuevo hombre en la progresión genética de su destino evolutivo”18.
Es evidente que detrás de tan reiteradas como difusas alusiones a la humanidad y a su educación, es el mismo ser de la persona y el del acto educativo los que resultan desconsiderados y destruidos por la estrechez de una óptica burdamente determinista.
En nombre de un mañana mejor y con pretensiones de anticiparlo, se desconoce la realidad creatural y la del Ser Increado y se impone el despotismo de la utopía y del materialismo, la rígida presión del inesquivable signo de los tiempos, bajo el cual, todo lo que le queda al hombre por hacer es acomodarse, adaptarse y acondicionarse como una pieza más del engranaje, como una función más del sumiso y uniforme rebaño. Sucede así lo que en todos estos planes libertarios y reeducadores: la libertad es la gran ausente y la educación una cárcel en la que la existencia se enferma hasta la muerte, pues, como diría Guardini, no se le hace justicia refiriéndola a Dios19.
Decíamos antes que la presencia y la acción del determinismo en la educación no se limita a las hipótesis tecnopedagógicas y que, en realidad, éstas son sólo una expresión de aquél. En tal sentido, no es necesario esperar a Skinner ni quedarse en él o en sus análogos, y puede sostenerse que el determinismo en la triple acepción con que lo definimos al comienzo, es el substrato común del grueso de la moderna pedagogía, construida sobre los influjos indirectos de Herbart, Spencer, Comte o Durkheim y sobre el flujo directo de las ideas de Freud, Pavlov, Dewey, James, Watson, Thorndike, Wertheimer, Köler, Koffka o Piaget.
El pragmatismo dominante por el que ser se convierte en ser útil, conocer en verificar y el pensamiento en acción. La primacía de lo empiriométrico en los métodos, planes, programaciones y proyectos. La reducción de la inteligencia a un mecanismo evolutivo de adaptaciones incesantes. La consideración del aprendizaje como adiestramiento para una sucesividad de cambios reactivos. El abandono de todo referencia cierta a la vocación trascendente del hombre y a la obtención de fines educacionales acordes a ello. El abuso de la psicometria hasta la testocracia de la que habla Sorokin20. La excesiva recurrencia a los modelos cuantitativos. El continuo énfasis en los valores mensurables y dialécticos, y el inmanentismo más generalizado en todos los ámbitos, son algunos de los síntomas y de los rasgos del deterninismo que campea holgadamente en la actual pedagogía.
Determinista es la psicología conexionista, conductista y gestaltista que sostiene los presupuestos escolares fundamentales. Deterministas son las tesis biologistas, culturalistas y estructuralistas de la antropología que se toma como punto de partida. Determinista es el contigüismo de Guthrie, que tanta incidencia tiene en muchas teorías del aprendizaje; el funcionalismo empirista de la taxonomía de Bloom, el inefable materialismo de Piaget, el ambientalismo de Margaret Mead, el psicosociologismo de Kurt Lewin, y una lista más larga que podría citarse, en la que se entremezclan investigadores y pensadores de nota —discrepancias al margen— con simples representantes de modas culturales21.
Hay indudablemente en el conjunto de este panorama, aspectos y pormenores que un análisis demorado se vería obligado a contemplar; pero hay también visibles puntos en común que le dan al todo un sentido unívoco. La moderna reflexión pedagógica, dice Stella Maris Vázquez "ha comenzado por perder sus puntos de referencia fundamentales, que son, por una parte, la naturaleza humana como punto de partida, y, por otra, el fin de la educación que permite ir ubicando cada temática en su justa perspectiva. Como consecuencia de ese comienzo, la reflexión se ha centrado cada vez más en procesos, hasta olvidar los contenidos de esos procesos para quedarse con formas vacías”22 Alejadas deliberadamente de la Filosofía Perenne, sumidas en el reduccionismo, en el funcionalismo y en el pragmatismo, "la negación de una naturaleza humana y de un ser independiente del actuar del hombre, llevan en todas estas corrientes el determinismo”23.
Pero a su vez (y aquí queríamos llegar pues nos parece el punto clave), el determinismo lleva a las pedagogías fundadas en él, a una real imposibilidad educativa por el vaciamiento y la destrucción de los pivotes educacionales básicos que son: la escuela, la cultura y la persona que forma y que se forma dentro de ellas.
El determinismo hace imposible la educación, pero emplazó hábilmente en el lugar de ésta una serie de sucedáneos, impuestos con tal fuerza y poder de convicción, que se ha llegado a la paradoja de tomarlos como normativos, mientras la verdad se desconoce y desecha con ligereza.
Escuela —nos lo recuerdan los idiomas clásicos que le dan origen a la palabra— significa ocio. Sjole en griego o schola en latín, aluden a la misma realidad: la contemplación fecunda, la primacía de la contemplación sobre la acción. El sentido cultual, religioso y sacro de la escuela es, como un espacio y un tiempo que se sustraen a las contingencias temporoespaciales para que, precisamente por encima de ellas, el hombre se reencuentre con la sabiduría eterna; para que más allá de lo fenoménico su alma ascienda y se eleve en el cultivo de la Verdad, en el ejercicio del Bien y en la aprehensión de la Belleza.
El ocio que identifica a la escuela no es simple descanso físico, ni la distracción o la dispersión del tiempo libre. No es un ensoñamiento romántico ni un deleite barroco, ni menos aún, es sinónimo de inercia, indiferentismo o abulia. El ocio no es matar el tiempo sino anhelar la eternidad. Por eso, por mucho que cueste definirlo, la idea de amor le está ligado y lo explica. Un amor que es inteligencia y comprehensión, luminosidad y epifanía del ser; visión esencial por encima de las miradas anónimas. O como lo dijo, pese a todo, Shakespeare: “veo mejor si cierro más los ojos, que el día entero ven lo indiferente".
La escuela es el amor a la sabiduría, el conocimiento llevado a la perfección, y por eso mismo, amorosamente movido y culminado. Así lo definió Dante en inmejorable síntesis:
Luce intelletual piena d'Amore
Amor del vero Ben pien di letizia,
Letizia che trascende ogni dolore.
Tiene pues, la escuela, algo de celda y de claustro. Algo de fortaleza protectora del espíritu, de ciudadela enhiesta en la que se preservan las esencias y el mejor ser de las cosas. La escuela es un alcázar de la inteligencia en donde cobran vigencia las palabras del Eclesiástico: “la sabiduría se adquiere en el ocio" (38,24).
La Moderna Pedagogía, en cambio, ha tomado una dirección exactamente opuesta. No solo ha despojado a la escuela de su identidad, concibiéndola como un taller, una industria, una fábrica; no sólo ha desacralizado y abandonado todo vestigio religioso, ocupada fundamentalmente en la praxis, en la acción, en las salidas laborales y en todas las formas del hacer, sino que además no faltan los que proclaman la desescolarización, la extinción lisa y llana de la escuela24.
La expresión de Everett Reirner: “La escuela ha muerto" puede ilustrar fácilmente el aspecto desembozado y burdo de esta tendencia. Allí se ubican autores como Ivan Illich, John Holt, Paul Goodman o los ya citados MacLuhan, Freire y De Oliveira Lima. Para ellos, la escuela es una institución opresora más, que hay que abolir. Pero lo grave, es que la idea de fondo que asoma en estas posturas es asumida como válida aun por aquellos que no se encuadran en el materialismo dialéctico de sus emisores. Y la idea de fondo —típicamente determinista— es que el ambiente, la ciudad, la calle, el mundo exterior, el entorno, inciden natural y fatalmente, y por lo tanto, enseñan más y mejor que la escuela; la cual, en definitiva, debe subordinarse, abrirse y mimetizarse al ambiente si quiere sobrevivir o ser de alguna utilidad.
La consigna de un “aula sin muros" apunta a hacer de la escolaridad un terreno indelimitado e informe, donde todo tiene cabida, donde todos podrán constituirse en docentes una vez desaparecidos los maestros y donde la dinámica social, los medios masivos y la tecnología de avanzada determinan sin escapatoria los contenidos y los fines de la educación.
El mismo García Hoz, pese a que es uno de los pocos pedagogos actuales que no ha olvidado el sentido originario de la escuela25, propone diluir los límites entre la institución escolar y la sociedad porque “la educación está en todas partes" y debe entenderse como educador a “cualquier persona que pueda ofrecer un estímulo interesante, que tenga algo que decir a los alumnos... Al considerar esenciales a la institución escolar las relaciones con la sociedad, desaparecen los límites precisos entre ellas", y así pasan a ser maestros "todas las personas que constituyen la comunidad en cuyo seno la escuela vive"26. “ La escuela tiene que ser una realidad abierta... necesita con más urgencia que nunca derribar sus muros y ponerse en relación con aquellos otros estímulos situados fuera de la escuela”27.
Entiéndase que no estamos propiciando una escuela clausurada y hermética sin comunicación con la vida social. Tampoco creemos que educar implique encerrarse o aislarse en torres de marfil. Los grandes maestros de la tradición occidental supieron peripatear por los espacios de sus tierras haciendo más vívidas y más carnales las enseñanzas. Pero es evidente que todo planteo determinista que comience rindiendo tributo al poder del ambiente, al magisterio de la presión social y a la necesidad de acomodarse a sus dictámenes, acabará desfigurando la escuela, su misión y su finalidad. Sócrates educaba por las calles de Atenas mostrando justamente la ignorancia de los fatuos que creían saberlo todo y poder enseñar. Instaba a sus discípulos a discernir y a definir; a distinguir la verdadera sabiduría de la cháchara insustancial de los mercaderes y traficantes ambulantes de conocimientos, como llamaba a los sofistas. Pero educaba Sócrates, el Maestro, no las calles, ni aquellas “moscas de las plazas públicas” que finalmente lo condenaron a muerte.
Algo similar sucede con la cultura. La cultura supone la relación del hombre con las cosas; no para el dominio, usufructo o simple provecho, sino para ejercer su señorío, para cultivar y perfeccionar su vida interior y para ser capaz de descubrir en esas cosas la invisible pero evidente mano del Creador; pues como decía San Agustín, vemos las cosas porque existen, pero las cosas existen porque Dios las ve. La cultura supone, una experiencia espiritual, personal e intrasferible con lo divino; supone en síntesis, el culto, como su raíz ínsita e inseparable.
Histórica, semántica y metafísicamente considerada, la idea de una cultura laica es tan inaceptable como utópica; asimismo, la idea de una cultura circuita al terreno estrictamente técnico instrumental, o concebida como el resultado de sucesivos transformismos28.
No obstante, la moderna pedagogía ha cometido estos desatinos. Por un lado, con el viejo legado laicista que atenta violentamente contra la unidad ontológica del sujeto educable y la integridad del acto educativo. Y por otro lado, con el auge de diversas hipótesis ambientalistas y evolucionistas que han elaborado conceptos como los de Primitive Culture o Primitive Society, en los cuales, lo inferior determina a lo superior, el salvaje a la civilización y el simio al hombre; en los cuales, además se reivindica la arquetipidad de ese ser salvaje, como se reivindica el papel condicionante del Inconsciente; y en los cuales, por último, se identifica lo cultural con lo social, relativizando por principio todas las creaciones culturales como frutos nivelables de seres que no son más que entidades biozoológicas que transcurren.
Si bien estos postulados corresponden propiamente al ámbito de la antropología cultural, con nombres como Taylor, Kroeber, Malinovski, Benediet, Kardiner, etc. no puede ignorarse la notoria influencia en el área de la educación a través de obras como las de Margaret Mead o Kurt Lewin, de gran repercusión en su momento29.
Las ideas son claramente deterministas. La Creación es omitida cuando no negada, así como toda referencia a un Orden Natural y a un Bien Trascendente. El hombre se reduce a su condición biológica y una inevitable serie de causas-efectos y estímulos-respuestas explican su comportamiento aún en cuestiones tan transcendentes como su vida religiosa o su relación con lo Absoluto. Lo social —considerado mecánicamente— se sobreestima y normativiza al punto que el sujeto particular —su misma racionalidad, su estructura psíquica— sólo es inteligible como resultante y emergente del grupo, como una función más de su ambiente.
Se entiende entonces que la persona resulte vulnerada desde que no se respeta su naturaleza y su destino, ni se considera su dignidad. Pero tampoco es suficiente proclamar que el hombre es persona o proponer una educación personalizada si se conservan los vestigios del determinismo, o no se superan abiertamente los errores de la moderna pedagogía. En tal sentido, cierto personalismo puede resultar ambiguo y conducir al error. No hablemos ya de aquellas variantes panteístas (W. Stern), ateas (Mc. Taggart), relativistas (Renouvier), idealistas (Royce), existencialistas (Sartre, Merleau-Ponty), humanistas (Maritain) o progresistas (Mounier), sino de esas concepciones no suficientemente explícitas y que aplicadas a la educación suelen prestarse a confusiones.
García Hoz es un ejemplo claro. No afirmamos que la suya sea una posición crasamente determinista y nos complace reconocerle aciertos en otras cuestiones. Pero su difundida propuesta de una educación personalizada nos parece objetable en diversos aspectos y uno de ellos es, precisamente, la escasa justeza en la definición de la persona30.
Así, se hace constante hincapié en el principio de la autodeterminación, en “la posibilidad y el derecho que cada hombre tiene a gobernar su propia existencia"31. en la capacidad de independencia y autosuficiencia hasta “ser ley de sí mismo”32, hasta seleccionar y organizar incluso un sistema de valores33.
Pero no se habla del hombre como creatura, ni del Creador que gobierna toda la vida, siendo la máxima presencia heterónoma que se ha de acatar, más allá de toda autonomía. No se insiste en mostrar el Orden instituido por Dios, que ciertamente se es libre de acatar o traicionar, pero que es anterior, superior y ulterior a todos los sistemas de valores por los que el hombre pueda optar. Y que es además un orden inmutable; no cambia ni debe cambiar. Ordo quem ratio non facit sed solum considerat”34. El hombre participa del acto de existir, participa de la perfección del ser, la ejerce con derecho propio, pero no es la perfección.
La verdad es que en la educación personalizada no se abandona el criterio activista, futurista, paidocrático, tecnolátrico y liberal; ni la visión determinante de la sociedad como agente del cambio, la celeridad y el dinamismo. Tampoco se ubica con exactitud el papel de la interioridad35, ni el de la Religión, la que por momentos aparece como un objetivo más dentro del campo afectivo con sacerdotes que pueden cumplir su rol insertos en el "Servicio de orientación escolar” junto al biólogo, al psicólogo y al sociólogo36.
Ni queda aún debidamente evidenciado que la persona no es fruto y la consecuencia de la educación sino su condición sine qua non. No es el acto educativo el que personaliza sino la persona la que hace posible el acto educativo. Pero la importancia del tema nos obliga a que nos demoremos pausadamente en él.
En los últimos años, la obra de García Hoz en general, y su educación personalizada en particular, han adquirido un relieve considerable, no siendo pocos los ambientes educativos —principalmente los de carácter cristiano— que consideran esta propuesta como la mejor alternativa frente a la crisis del sistema escolar en vigencia.
La importancia y la calidad del pensamiento de García Hoz en el panorama educacional contemporáneo, está fuera de discusión. A más de cuarenta años de haber sido escrita su obra Pedagogía de la lucha ascética, por ejemplo, e independientemente de ciertos reparos que podrían hacérsele, nos sigue pareciendo un exponente enjundioso de militancia católica e hispanista. No obstante, no son sus obras de mayor valor y hondura filosófica las que más han trascendido, sino sus páginas sobre educación personalizada, pasibles de objeciones y críticas de diversa índole, y aún contradictorias algunas veces, con el espíritu y la letra de esas otras obras más valiosas aludidas.
Reseñamos pues, de un modo esquemático las principales observaciones críticas a la educación personalizada, no sin antes volver a advertir que nos ceñimos aquí exclusivamente a sus escritos sobre el particular.
La contraposición: educación individual - educación colectiva, cuya síntesis pretende ser la Educación Personalizada, está presentada en términos dialécticos, que simplifican con cierta arbitrariedad el conflicto40. Simplificación similar a la que se establece cuando se enfrenta un tanto maniqueamente, la denominada pedagogía tradicional con la moderna. Sin dejar de admitir la conveniencia de integrar educativamente lo individual con lo social, no pueden aceptarse como atinadas todas las descripciones de los sistemas contrapuestos, ni como justas todas las críticas formuladas.
La menoscabada educación individual ha dado a la humanidad hombres eminentes, baste recordar sino a aquel solitario alumno de Aristóteles que se llamó Alejandro Magno; y la desairada educación común, no ha significado necesariamente el descuido de las personalidades singulares, o la formación de “comunidades aparentes”, mero “agregado de vidas individuales sin otro contacto que el puramente externo”41. Bien podríamos recordar aquí, entre tantos, la figura y la obra de San José de Calasanz.
Pero menos puede aceptarse aún, que una vez planteada la dicotomía, se presente como solución o “convergencia de preocupaciones” a la Educación Personalizada. El reconocimiento expreso de antecedentes en el pensamiento de Bouchet, Freinet, Dewey o Platt (E. P., 34-36) —sobre todo de Dewey al que se adhiere reiteradas veces— marca ideológicamente la propuesta de García Hoz con un signo que —como mínimo— hemos de calificar de equívoco: el signo del democratismo liberal con su libertad convertida en fin, con su dignidad humana basada en el ejercicio de los derechos individuales, con sus cultos laicos al eficientismo, al antropocentrismo, al progreso indefinido42. García Hoz es explícito al respecto, pero no advierte que esa “gran parte de la producción pedagógica norteamericana” (E. P., 36) en la que se inspira, es tan funesta en sus principios y fines como toda la literatura educacional contemporánea que él mismo rechaza. No es el caso enumerar aquí los dislates que han hecho en nombre de “la democratización de la sociedad” buscada como meta y de la libertad, dignidad y eficiencia humana (E. P., 34), los artífices de la pedagogía yanqui y sus personalizantes imitadores. Los nombres de la University Elementary School, la Horace Mann School, la Lincoln Experimental School, la School of Organic Education, la Children’s University School, la City and Country School, etc., etc., son más que representativos para quien se haya acercado al tema. Pero tal vez sirva recordar otros nombres, menos específicos pero más llenos de connotaciones, como Yalta y Potsdam o Hiroshima, para entender los frutos de una educación tan preocupada por la persona humana...
La caracterización de la Educación Personalizada como “convergencia de preocupaciones” entre las propias de la educación individual y la colectiva, es teóricamente aceptable, pero no se ve cómo pueda quedar garantizada con presupuestos no siempre coherentes. Por un lado se afirma —y se afirma bien— que “el centro de la educación no es el educando, sino el educando ser social... no un centro cerrado en sí mismo, sino expansivo que entra en relación con cosas y personas... la atención al individuo no se presenta como opuesta a las exigencias sociales, sino más bien como un camino para fortalecer interiormente a la persona y hacerla, por ello, más eficaz para la sociedad” (E. P., 20-21). Pero por otro lado, parecería que sólo importa el sujeto “ley de sí mismo”, su proyecto personal de vida, su escala de valores que es libre de elegir, su autosuficiencia e independencia sin límites, hasta hacer de lo social, algo así como un sustrato o un telón de fondo, importante sólo en la medida en que coadyuve al individualismo. “Una institución escolar —escribe García Hoz— existe para que el estudiante trabaje en su propia perfección. Cualquier otra actividad que se desarrolle dentro de la escuela, la del director, la del profesor, la del orientador, es puramente subsidiaria. Tiene sentido únicamente en la medida en que el escolar no puede trabajar solo y necesita el auxilio de los demás” (E. P., 75. Los subrayados son nuestros).
Si se pretende que de algún modo, la vida estudiantil prefigure la vida ciudadana, no se entiende del todo cómo se concilia la aspiración de ser útil a la sociedad, recalcando en la actividad escolar un paidocentrismo individualista en el que la presencia del prójimo tenga sentido únicamente en la medida que nos resulte un auxilio. Los demás, sea en la escuela o en la comunidad, no pueden quedar reducidos esencial y existencialmente al valor de un subsidio para nuestro crecimiento. La sola idea de circunscribir la escuela o recalcar de ella, el rendimiento personal (entendido éste por extensión, a partir del rendimiento mecánico, cfr. E. P., 304), empobrece notoriamente la dimensión del obrar educativo. No se percibe en ningún momento la noción fundamental de Bien Común, concepto básico dentro del cual se hace cabalmente inteligible y se resuelve la convergencia de la doble preocupación individual y social.
El paidocentrismo individualista tiene otras connotaciones y alcances mucho más graves. Como ya señalamos, se enfatiza sistemáticamente el principio de la autodeterminación y autosuficiencia hasta hacer del hombre la “ley de sí mismo” (E. P., 31). “En cierto sentido la Educación Personalizada lleva a la independencia... ser independiente significa ser autosuficiente” (E. P., 21); y como la persona sólo es plenamente humana y auténtica mediante el ejercicio de la libertad, “la libertad ha de ser considerada como medio y objetivo de la educación” (E. P., 44). Consiguientemente, el fin de la Educación Personalizada no puede ser otro más que “la capacidad de un sujeto para formular y realizar su proyecto personal de vida” (E. P., 178). “Persona —define García Hoz— es el sujeto que es capaz de elegir entre diversas posibilidades que la vida le ofrece, y de acuerdo con estas elecciones gobierna su vida” (E. P., 66).
Hay en toda esta reiterada formulación varios errores capitales. Desde un lado asoma con nitidez todo el esquema iluminista con su optimismo infatuado en la autosuficiencia del juicio individual, con su rousseauniana creencia en la bondad natural del hombre que lo torna capaz de hacer de la libertad un medio y un fin, con su subjetivismo absoluto por el cual el hombre ley de sí mismo, medida de todas las cosas, establece la vigencia de los valores, los formula, elige, acepta o niega. Desde otro lado —y como consecuencia lógica de lo antedicho— desaparece toda referencia a un Orden Natural, a una axiología objetiva, inmutable y perenne, a la libertad entendida como medio para reconocer, acatar, preferir y ordenarse a ese Orden Natural dispuesto por Dios. Desaparece en una palabra la consideración del hombre como creatura, cuya grandeza no está en la autosuficiencia, sino en la subordinación a la Ley Natural y Divina, que no puede formular, sino descubrir y reconocer o en el peor de los casos, negar.
No es prudente insistir como se insiste en lo del “proyecto personal de vida”, en optar como en un juego de azar por “las diversas posibilidades que la vida ofrece” (¿?), en condicionar la personalización y la autenticidad al ejercicio de la libertad. Nada de ello es cristiano, y ni siquiera de sentido común. La autodeterminación y la independencia humana tiene su valor y no lo negamos, pero tal como se lo plantea conduce al error protagórico (retomado con vigor por Kant y repetido hasta hoy por toda la pedagogía) de la autonomía moral y del rechazo por todas las formas de heteronomía hasta la aceptación del hombre como medida de todas las cosas. O hay un Dios que nos ha puesto en la tierra para cumplir una misión, para respetar sus leyes, para alcanzar la salvación, para conocer y amar la verdad y sólo entonces ser libres; para descubrir, obedecer y ser fieles al Orden Creado, para vivir lúcidamente cautivos a Su Santa Voluntad. O cada hombre puede formular su escala de valores, cambiarlas con el tiempo, determinar su vigencia, buscar el cambio por el cambio, convencerse de que lo importante es su proyecto existencial, elegido entre las posibilidades que la vida le ofrece. Se dirá que en la práctica —en la escuela y fuera de ella— es esto último lo que ocurre. Ciertamente, pero del diagnóstico de un mal no se sigue su aceptación como principio, ni su dictaminación como remedio.
El subjetivismo de García Hoz, como otros de idéntica raíz filosófica, llega fatalmente al relativismo y aun a la utopía. En la Educación Personalizada, cada estudiante podrá efectivizar la “organización de un sistema de valores”. Es él quien “va sucesivamente viendo valores”, los compara, los “sitúa en una relación ordenada” y decide cuál de ellos será el primero. “Lo primero puede ser tanto hacer una carrera brillante cuanto estar siempre a disposición de los demás, servir a un partido político o social o hacer en todo momento lo que considera la voluntad de Dios” (E. P., 189-191). Todo está en un mismo plano, como se ve; todo se le presenta al hombre nivelado e idéntico. Nada de jerarquías naturales y prioridades fijas; nada de coacciones. El que decide qué valor es primero y dice: “ese es ante todo”, es el estudiante. A los hombres, a los sujetos en definitiva, corresponde “determinar cuáles son los valores humanos que deben realizarse” (E. P., 192). Como mucho, García Hoz, nos acerca una tablilla axiológica de su propia confección (E. P., 194-195) o nos remite a los inventarios de creencias, tales como los de Stern, Stein y Bloom (E. P., 195). Claro que no conviene ilusionarse demasiado con su validez, y tal vez, cuando los hallemos ya sea necesario abandonarlos, pues es preciso “sustituir los productos que rápidamente se van quedando viejos por otros nuevos más acordes con las nuevas necesidades del hombre. Hay necesidad de una constante sustitución de cosas viejas por nuevas... sustitución de ideas o aptitudes anticuadas en un hombre por otras acordes con la nueva situación” (E. P., 80). El mito subjetivista y relativista no podía sino desembocar en el del cambio y el devenir incesante, en el del progreso ineluctable que todo lo desactualiza, en el de la revolución permanente, que hace de la educación no una formación para la sabiduría que no cambia y la eternidad que no perece, sino una técnica para adaptarse a los vaivenes incesantes, un prospectivismo continuo de utópica carrera contra el tiempo, para acomodarse “no a la sociedad actual sino a la futura”43.
El hombre de la educación personalizada, no es la creatura auténticamente libre en y por el sostenimiento de valores perennes por cuya defensa ha de estar dispuesto a dar la vida; es el sujeto hábil para adaptarse a las infinitas volubilidades de la sociedad, para reaccionar exitosamente frente a los vaivenes que el mismo protagoniza. “En la educación de hoy no tiene mucho sentido proporcionar determinados conocimientos concretos o normas o patrones de actitudes y reacciones para problemas y situaciones sociales dadas... Lo característico de la sociedad actual y de las que han de venir es el cambio rápido y constante; no parece por tanto que tenga sentido educar para una sociedad de condiciones determinadas, sino justamente para una sociedad cuyas condiciones son cambiantes; y apurando más la idea, educar para el cambio mismo” (E. P., 40)44.
No podría tipificarse mejor la falacia modernista. La educación clásica y cristiana, buscaba forjar el hombre esencial, aquel en quien lo propio y distintivo es el hábito metafísico, la capacidad de ver la preeminencia de lo uno frente a lo múltiple, la primacía del ser sobre el devenir, la afirmación de lo formal sobre lo material, y de que todo tiempo y movimiento, busca el acto que lo haga por siempre actual y renovado. Su arquetipo más próximo parece ser el Quijote —Pedagogo de la Hispanidad, lo llamó Ximénez de Sandoval— que aunque a todos “parecíales otro hombre de los que se usaban” (Quijote I, XVI) se afirma en su identidad y sostiene que “a pesar de todo el mundo... caballero andante he de morir” (Idem II, I y II, VI). Su causa ejemplar es Cristo mismo diciéndole a Pilatos (el hombre de los valores subjetivos, relativos y mudables, el del proyecto personal de vida): “Yo para eso nací y para eso vine al mundo, para testificar la verdad” (Jn. 18, 37). Oportuna e inoportunamente, acotará San Pablo.
El hombre de la educación moderna es el del hábito dialéctico, el del cambio mismo, el de los inventarios de creencias que pasan, mudan, se intercambian y negocian, según la afirmación deweyana de que “hasta las ideas son negociables”. El hombre ley de sí mismo y formulador de sus propias normas. Desertor de la eternidad, lo llama Thibon con justeza, porque a eso se llega cuando se olvida o se ignora que lo que define y rescata a la persona es el ser y no los cambios. Y el Ser que Es en definitiva, Principio y Fin, Alfa y Omega, Esse Subsistens sin alteraciones ni mudanzas. O como dicen los cartujos: Crux stat; dum volvitur orbis. La Cruz permanece mientras el mundo cambia. Esta es la divisa pedagógica de la persona esencial.
Otra derivación del paidocentrismo es el papel desmedido que se adjudica a los alumnos en la vida escolar, sin que esta objeción signifique de ningún modo negar la importancia de la participación y acción protagónica de los educandos. Pero en este como en otros aspectos, García Hoz, vuelve a pagar tributo a las postulaciones de la escuela activa, con su creencia casi dogmática en la democracia liberal igualitarista, que, en el ámbito educativo, lo conduce a cosas muy parecidas a la paidolatría y la paidocracia. Fenómenos que podrán tener y tienen una fuerte carga atractiva, pero que acaban por no conformar ni hacer bien a los mismos alumnos, puesto que en rigor se los sustrae de lo que su naturaleza, disposición y estado reclaman.
Fiel al pensamiento de Dewey, insiste en la conveniencia de democratizar la escuela y las relaciones profesor-alumno, pero lo verdaderamente conveniente es insistir en que la cosmovisión deweyana es un grosero reduccionismo pragmatista, cuya noción de democracia nada tiene que ver con una auténtica comprensión de la misma, pero sí con la ideología liberal masónica con su crudo naturalismo, internacionalismo e inmanentismo. Dewey niega de un modo sistemático todo lo que sustancialmente hace que el hombre sea una persona, desde su vocación sobrenatural hasta el arraigo patriótico; y en verdad, su prédica constituye tan estereotipadamente el error utilitarista, que si no fuera por esta vigencia que le otorga García Hoz, cabría despedirla con el encogimiento de hombros que suscitan los anacronismos, máxime si son tan nocivos. Pero es curioso que mientras en Principios de Pedagogía Sistemática alude a estos reduccionismos (cfr. Cap. 111.3,9), en la misma obra adhiere a la tesis central de Democracia y Educación de Dewey (cfr. Cap. VIII.8.3.c), y en la Educación Personalizada menciona varias veces al pedagogo yanqui como una referencia positiva. Y por supuesto, más curioso es aún, que estas referencias se hagan en una obra que pretende ser un aporte nuevo y un servicio a las personas.
En la Educación Personalizada la distancia entre alumnos y maestros se reduce hasta límites no sólo riesgosos sino también irreales. Y cuando hablamos de riesgos, no los medimos solamente en función de la disciplina y del menoscabo de la autoridad, sino de la eficacia del aprendizaje. Así, docentes y discentes se analogan, estos últimos co-gobiernan y se autodeterminan en aspectos decisivos; los estudiantes tienen asombrosas capacidades autoeducativas, autoreguladoras y autodeterminantes que hacen pensar que fueron eximidos de pecado original; sus intereses condicionan e instituyen los contenidos programáticos, sus motivaciones son la base de todos los proyectos y sus facultades para regir y dirigir son descriptas tan maravillosamente, que bien se puede pensar —en concordancia con lo antedicho— que los alumnos per se y por su condición de tales, no sólo no tienen culpa originaria sino que han conservado los dones preternaturales, sobre todo el de la ciencia infusa.
Efectivamente; un optimismo paidolátrico lo recorre todo, hasta llegar a situaciones francamente imprudentes, absurdas y utópicas45. Es una imprudencia que debilita, desnaturaliza y rebaja la misión de la autoridad educativa, sostener que “no sólo cualquier educador sino cualquier alumno es en cierto modo directivo” (E. P., 212), que la autoridad “debe compartirse” (E. P., 213), y que “la más adecuada forma de gobierno en una institución escolar es la colegiada” (E. P., 215), hasta el extremo francamente desquiciante de hacer depender la legitimidad y validez de una autoridad de la mayor cantidad de gente que participe de la colegialidad, porque “cuanto mayor sea el número de integrantes del órgano decisorio, más garantías habrá de que las decisiones respondan en verdad a la concurrencia de voluntades" (E. P., 215). Como si de la concurrencia de voluntades se siguieran indefectiblemente la bondad de los resultados y de las decisiones. Sin llegar a aquello de “cuerpos colegiados con más de un miembro, fracasan”, hacer fincar la garantía de la autoridad en la cantidad o el número de quienes deciden es un error cuyo calificativo exige palabras más duras de las que nos atrevemos a usar. Sea esta o no la intención del autor, lo cierto es que el sistema propuesto introduce el principio de la sovietización de los claustros y el de la atomización de la autoridad, de cuyas consecuencias tendríamos abundantes motivos para explayarnos. Proponer la “organización comunitaria de las instituciones escolares de tal suerte que sean colegiados los órganos de decisión y en ellos participen los escolares en la mayor medida posible”46 y aseverar que sólo tal intervención de los educandos garantiza que los proyectos de trabajo se realicen de un modo propiamente humano”47, es algo más que un dislate; es francamente un peligro para la integridad de la educación y del sentido común.
Es igualmente una imprudencia, establecer que maestros y alumnos se asemejan en que ambos “aprenden, realizan determinadas actividades y las ordenan, escuchan y atienden”, cuya única diferencia estriba en que los primeros “planifican previamente las actividades”, y los segundos “eligen y ordenan las actividades planificadas”48, siendo sus intereses “el mejor indicador de lo que debe ser el contenido de un programa” (E. P., 120).
La verdad es que si los alumnos fueran capaces de hacer lo que aquí se les prescribe con tanta naturalidad —nada menos, entre otras cosas, que ordenar las actividades planificadas—, si con tanta seguridad sus intereses bastaran para configurar los programas, ya no serían educandos sino educadores hechos y derechos. Y recíprocamente, si la única distinción que caracteriza al maestro es su capacidad de planificación, no vemos la imprescindibilidad de la tarea docente. Aunque tal vez sea a esto, a lo que implícitamente se quiera llegar con la Educación Personalizada, al maestro reducido, amenguado y convertido en una variable o “persona medio”, en “una función preponderantemente de estímulo a la actividad de los estudiantes” (E. P., 337).
Es insostenible, como ya hemos señalado en otra ocasión49, reconocer que “existe un grave riesgo en la posibilidad de que los escolares tomen decisiones que afecten a su propia actividad y a la de sus compañeros” (E. P., 67), y a renglón seguido, minimizar o disfrazar el problema con el eufemismo de que “toda educación es un riesgo que no se puede eludir sin que la educación misma desaparezca. La vida misma es un riesgo en la medida en que es humana” (E. P., 67). Semejante criterio llevado hasta las últimas consecuencias, o trasladado a otros planos, podría justificar todo tipo de improcedencias.
García Hoz cree con Marco Agosti, que “mediante un aprendizaje de la acción, partiendo de las formas simples e individuales de ‘encargos’ y de ‘asignaciones’, a través de formas cada vez más complejas y colectivas, se llega a una ordenación rítmica y orgánica de la vida escolar que hace posible a cada alumno regir por turno la institución escolar” (E. P., 148-149). En buena hora toda preparación para el mando y el ejercicio de la responsabilidad que partan de la misma escuela, pero a condición de que se advierta con los clásicos, que nadie podrá mandar si antes no ha aprendido a obedecer, de modo que la máxima libertad es hija del máximo rigor, y que sólo se llega a la facultad de regir cuando se cultivan las virtudes de la docilidad, la disciplina, la subordinación jerárquica y la sujeción a las legítimas autoridades. No es por la vía del co-gobierno sino por la de la obediencia como mejor se preparan los espíritus para saber conducir; ni serán todos los alumnos —“cada uno por turno”— los que indiscriminadamente queden habilitados para regir, nada menos que la institución escolar.
La descripción del alumno regente en la Educación Personalizada y sus atributos distintivos, lindan nuevamente con la utopía, por el camino de la reverencia paidocrática: “...como directivo de la clase ordena la entrada y salida de los alumnos... distribuye las tareas del día, transmite las indicaciones del maestro y dirige las deliberaciones de la clase y redacta el informe del día... anuncia las lecciones... ordena las intervenciones... controla el uso del material escolar, toma nota de las sugestiones, hace las que estima convenientes... toma nota de los puntos dudosos... y al final hace un breve resumen oral en el que puede ser ayudado por los compañeros...” (E. P., 149).
Paralelamente a esta desmesura en la comprensión del papel del educando, se subordina cada vez más la tarea del maestro y la identidad de la escuela. De raigambre piagetiana es la aprobación de que el maestro debe pasar inadvertido, estando a disposición cuando los alumnos requieran su ayuda (E. P., 149); y de carácter nocivamente revolucionario —como quedó dicho— es la hipótesis de la escuela sin muros en la que se considera educador a “cualquier persona que pueda ofrecer un estímulo interesante a los alumnos” (E. P., 69-71). Se trata, como el mismo García Hoz lo reconoce, de una desorbitación del concepto de escuela50, pero acepta tal riesgo (otro más) en aras de la adaptación al futuro, de la educación concebida como comunicación, del vitalismo exteriorista de los tiempos que corren y se anuncian.
Aceptadas las notas más distintivas de la escuela activa, no sorprende que en la Educación Personalizada, los objetivos se planteen con un criterio empirista “formulados de tal suerte que sea posible someterlos a comprobación experimental”, y expresados con verbos de acción en orden a evaluar destrezas y habilidades (E. P., 120). La misma motivación será decididamente empirista, debiendo destacarse como contenidos de la enseñanza todos aquellos que no guarden una relación directa con las experiencias de la vida (E. P., 127). Es el corolario obligado de cualquier concepción educativa con las concesiones ideológicas que venimos analizando. Ser, será básicamente ser útil; conocer y aprender, verificar; y el pensamiento, una acción o un instrumento para obtener la acción hábil y diestra. Decir que “toda enseñanza ha de tener una significación en la vida del que aprende” (E. P., 127) no sería reprochable, si el tono y el contexto en que se sostuviera la frase indicaran referencia a algo más que la vida como conjunto de experiencias y a algo más que significaciones inmediatas y prácticas. Pero la aserción lleva implícita un regusto pragmático que otorga validez principalmente a lo que sirve, y sirve aquí y ahora.
Por ello, García Hoz, acepta como normativos, algunos “nuevos tipos de organización escolar” como las que surgen del Plan Dalton, del sistema Winetka (E. P., 140 y ss.), de las ideas de Deschamps o Roberto Dottrens, y aún de los ensayos skinnerianos. Refiriéndose al sistema Winetka, por ejemplo, lo valioso sería la conversión que en él se opera, de las clases en laboratorios, de los maestros en “orientadores didácticos”, del objeto de estudio en “la investigación de los intereses de la sociedad” . Nada se dice —ni menos, claro está, con sentido crítico— de los extraviados fundamentos filosóficos de Carleton Washburne —el creador del sistema—; nada se objeta ni se rechaza de su concepción educativa de corte relativista, progresista, hedonista y pragmatista, que condiciona el aprendizaje a la utilidad social y estructura la disciplina escolar en “comités”, con la técnica del self government51. La aprobación del Plan Dalton, por su parte, implica obviamente, la aprobación de la filosofía liberal utilitarista de Helen Parkhurst, que lo concibió, en la más pura tradición de los métodos activos de las escuelas del trabajo. Es mucho lo que habría que decir de cada uno de estos ensayos pedagógicos si este fuera el lugar de objetarlos, pero bástenos dejar señalado escuetamente, qué supone aceptarlos como los acepta García Hoz52.
Una derivación particularmente inquietante de estos criterios de la Educación Personalizada, es el papel asignado a la religión. Por cierto que el sistema de García Hoz no puede llamarse laicista. No lo es su concepción antropológica ni su criterio educativo general. Digamos aún, que es uno de los pocos pedagogos actuales que hace pública profesión de cristianismo práctico, y que, en el grueso de sus escritos habla con propiedad y hondura de las cosas de Dios y de la doctrina católica. Pero a decir verdad —y ciñiéndonos siempre a los desafortunados textos sobre educación personalizada— la religión aparece más que nada como un rasgo que se suma a la facultad de “apertura y comunicación” de la persona, como una relación más en el conjunto de las relaciones —económicas, políticas, sociales y laborales— que caracterizan la vida del hombre (E. P., 33). No se la ve ligada a la escuela como el alma al cuerpo; esto es, informándola y dándole identidad; sino como una posibilidad de la libertad del educando, quien opta por la vida de la fe, como puede optar por otros ideales en la construcción de su proyecto personal de vida. La religión otorga “contenido a los objetos del campo afectivo” (E. P., 154), de un modo análogo al que los hábitos de trabajo, por ejemplo, configuran la vida de los valores técnicos, o el compañerismo, la vida de los valores sociales. Desde este punto de vista, sus actividades son programables y evaluables en el conjunto de la dinámica escolar53. La fe, en suma, es un modo de comunicación que todo hombre posee en el contexto de sus cualidades vinculantes, y que lo enaltece “dado que toda comunicación implica una cierta igualación entre los que se comunican”54. Los objetivos propios de la formación religiosa aparecen integrados en un sistema común de objetivos, pero García Hoz los hace depender de la formación intelectual, como dependerían todas las manifestaciones de la vida. Lo oscuro es la noción de inteligencia (y consiguientemente de persona) que se presenta, ligada por momentos a la idea de desarrollo mental, de adaptación al medio o de expresión dinámica55.
No quisiéramos extremar nuestras críticas, pero en rigor, no entendemos, no sólo cómo hace García Hoz para compatibilizar los errores de su Educación Personalizada con la doctrina de la Iglesia Católica a la que pertenece (por momentos, sus conceptos parecen tipificar las proposiciones condenadas en el Syllabus), sino, concretamente, cómo concilia muchas de sus posiciones entre sí, y sobre todo, cómo conjuga el reclamado sentido de la escuela y de la Fe proferido por el Magisterio, con este enfoque heterodoxo y sumamente confuso que quedó expuesto. En efecto, sus consideraciones del papel de la religión en el ámbito educativo adolecen de precisión y de carácter, están teñidos de cierto antropocentrismo propio de la devotio moderna, y en definitiva, propenden a mediatizar y subalternizar lo que de suyo tiene un valor absoluto e incomparable.
Hasta aquí nuestro diagnóstico del problema. Si ha de plantearse una revisión crítica rectificadora, si realmente se persigue desterrar al determinismo en todas sus especies, urge restituir el orden alterado.
La pedagogía debe recuperar su rango aferrada a la ética, a la metafísica y a la teología. El hacer debe ordenarse al obrar y éste a la contemplación que es la más alta actividad humana, la razón de su verdadera felicidad y la identidad más noble y más genuina de la escuela. La cultura toda debe devolverse a Dios, y Dios a la cultura; y el hombre ha de ser considerado un ser creatural, libre por el conocimiento, el servicio y la fidelidad a la Verdad.
Engendrado a imagen y semejanza del Creador, sólo se comprende remitido y religado a El. Sólo es descifrable como presencia de alguien frente a Alguien, sólo es cabalmente educable encaminado a Cristo. Causa Ejemplar, Arquetipo y Fin último de la única Pedagogía que salva y que rescata; y que desde la Cátedra de su Amor Crucificado nos sigue repitiendo: “Ejemplo os he dado para que vosotros hagáis también como yo he hecho” (Jn. 13,15).
ANTONIO CAPONNETTO
Gladius 2 (1985)
Panamá, 27 de mayo de 2021
Se hizo la transcripción con propósitos educativos. Este y otros números de la revista Gladius están disponibles en la dirección web https://www.quenotelacuenten.org/revista-gladius/
Αριστείδης |
1Cfr. Lalande, A.: Vocabulario técnico y critico de la Filosofía, El Ateneo, Bs. As., 1966, art. “determinismo”; Ferrater Mora, J.: Diccionario de Filosofía, Ed. Sudamericana, Bs. As., 1947, t. I, art. "determinismo”; y Jolivet, R.: Diccionario de Filosofía, Ed. Club de Lectores, Bs. As., 1978.
2Véase al respecto: García Vieyra, A. O. P.: Ensayos sobre Pedagogía según la mente de Santo Tomás de Aguino, Desclée de Brouwer, Bs. As., 1919. Ruiz Sánchez, F.: Esquema tentativo para una estructuración de la temática fundamental de la Pedagogía, Universidad Nacional de Cuyo, Facultad de Filosofía y Letras, Mendoza, 1973.
3Cfr. Caturelli, A.: Reflexiones para una Filosofía Cristiana de la Educación, Universidad Nacional de Córdoba, 1982, esp. Cap. IV, c y d.
4Véase, por ejemplo, Gozzer, G.: “La educación intelectual y las nuevas tecnologías”, en Educando, Revista del Instituto de Investigaciones Educativas, Año I, Número 1, octubre de 1974. El término matética, anteriormente mencionado, fue difundido en nuestro medio, por un seguidor de Gozzer, el Dr. Ricardo Bruera, cuyo libro denominado precisamente La Matética (ed. Matética S. A., Rosario, Santa Fe, 1952), está prologado por el pensador italiano. No quisiéramos despedir este estudio con una simple alusión, aunque tampoco es este el lugar para encarar un análisis pormenorizado. Se trata de una obra tan críptica como densa, tan por momentos oscura como sólidamente estructurada, pero de un sincretismo conceptual —ora es Aebli con Platón, Boecio con Bloom, Brzezinski con Clemente de Alejandría, Juan Pablo II con Piaget, o Santo Tomás con Mounier— que imposibilita concederle una total coherencia, y mucho menos aún, una ortodoxia cristiana. Por cierto, que no parece ser esto último la preocupación central del autor, pero es evidente su intento por representar una corriente cristiano católica de pensamiento, y en tal sentido, la heterodoxia le es imputable. Compartimos no pocas cosas de las enseñadas por Bruera, desde su rechazo por las ideologías y las manipulaciones tecnocráticas, hasta su certera reivindicación de la etimología de palabras claves en educación; pasando por su diagnóstico de la crisis pedagógica de los últimos años, su énfasis en la formación integral del hombre y su desdén por las utopías de distinto signo. Pero creemos sinceramente que las nociones rectoras de su posición: la finalidad de la escuela, la función del maestro, el sentido de la libertad, de la autonomía y de la moral, el antropocentrismo, el significado del aprendizaje, la concepción de la inteligencia, las reservas indiscriminadas hacia las doctrinas, los integrismos y los tradicionalismos religiosos, el frommiano manejo del “miedo a la libertad”, la mediatizaeión del pecado original, la dependencia parcial de una psicología de base cientificista, y obviamente, el significado y la proyección de la matética, sus mecanismos operacionales, habilidades procesuales, matematización del pensamiento, construcción de la persona, dominio instrumental de la realidad, etc., etc.— no contribuyen a restituirle a la educación su identidad perdida, por el contrario, coadyuvan a su desdibujamiento. Volveremos en otra oportunidad sobre estas cuestiones que ahora sólo dejamos indicada.
5Cfr. Aristóteles: Física, II, 2, 194 a 21 y Etica Nicomaquea, VI, 4, 1140.
6Véase al respecto: Corcao, G.: Fronteras de la técnica, OIKOS, Bs. As., 1982.
7García Pelayo, M.: Burocracia y Tecnocracia, Alianza ed., Madrid, 1974, pp. 42-43. Sobre estos temas existe una copiosa bibliografía. Por su claridad y consición, remitimos, entre otras, a: Marpegan, C. M., Schumacher, E. F. y Randle, P. H.: La técnica puesta a prueba, OIKOS, Bs. As., 1982. Massini, C. I.: La Revolución tecnocrática, Ed. Idearium, Mendoza, 1950. Dawson, C.: La crisis de la educación occidental, Ed. Rialp, Madrid, 1962 (esp. III Parte). Club Jean-Louis Richard: La tecnocracia y las libertades, Speiro S. A., Madrid, 1964 (esp. I y II parte). Nosotros mismos nos hemos ocupado parcialmente del tema. Cfr.: Caponnetto, A.: Pedagogía y Educación, Ed. Cruz y Fierro, Bs. As., 1981, Cap. II, II parte.
8Cfr.: Platón: República, 514-552 y Gorgias, 527.
9Skinner, B, F.: Sobre el Conductismo, Ed. Fontanela, Barcelona, 1975, p. 155.
10Skinner, B. F.: Ciencia y conducta humana, Ed. Fontanela, Barcelona, 1974, pp. 224-225.
11Skinner, B. F.: Walter Dos, Ed. Fontanella, Barcelona, 1968, p. 307.
12Skinner, B. F.: Ciencia..., ob. cit, p. 469.
13Skinner, B. F.: Más allá de la libertad y de la dignidad humana, Ed. Fontanella, Barcelona, 1972, p. 31.
14Para una crítica al sistema skinneriano véase: Vázquez, S. M.: Teorías contemporáneas del aprendizaje. Sus bases filosóficas, CIAFIC ed., Bs. As., 1979, t. I, Cap. IV; y Ballesteros, J. C. P.: "B. F. Skinner La educación imposible", en Mikael, Revista del Seminario de Paraná, Año 8, 24, Tercer cuatrimestre de 1980.
15Las citas y las ideas pertenecen a De Oliveira Lima, L.: Mutaciones en educación según McLuhan, Ed. Humanitas, Bs. As., 1976.
16Cfr.: De Oliveira Lima, L.: ob. cit.
17Battro, A. M.: “La Argentina inteligente”, La Nación, lunes 12 de noviembre de 1984, p. 11.
18Véase el Prólogo de Gustavo F. J. Cirigliano a la obra citada de De Oliveira Lima, pp. 7-12. Para una crítica complaciente y curiosa, que revela hasta qué punto se puede justificar indirectamente estos sistemas, véase el trabajo de Salonia, A.: La Educación, hoy. Su inserción en el Proyecto Nocional, Ed. Docencia, Proyecto CINAE, Bs. As., 1980.
19Dice Guardini: “El hombre sólo existe en cuanto referido a Dios y por ello su carácter se define según la manera como entienda esta relación, la serenidad con que la tome y lo que haga con ella... Dios es la realidad que fundamenta toda otra realidad, incluso la humana. Cuando no se le hace justicia, la existencia se enferma” . El Poder. Un intento dw orientación, Guadarrama, Madrid, 1963, p. 148.
20Sorokin, P.: Achaques y manías de la Sociología Moderna y Ciencias afines, Ed. Aguijar, Madrid, 1957, esp. caps. IV al VIII.
21Escapa a los alcances de este trabajo toda pretensión que no sea sintética y descriptiva respecto de los problemas planteados; así como una completa enumeración bibliográfica y crítica.
22Vázquez, S. M.: Teorías contemporáneas..., ob. cit., p. 9.
23Idem ant., p. 220.
24Sobre este tema véase: Pieper, J.: El ocio y la vida intelectual, Ed. Rialp, Madrid, 1970 y nuestro trabajo ya citado: Pedagogía y Educación.
25Cfr.: García Hoz, V.: La tarea profunda de educar, Ed. Rialp, Madrid, 1962, p. 46 y ss.
26García Hoz, V.: Educación Personalizada, Ed. Miñón, Valladolid, 1977, pp. 69, 70 y 71.
27García Hoz, V.: Siete conferencias sobre Educación Personalizada, Cuadernos de la Escuela Argentina Modelo, Serie Pedagogía, Año VIII, 30 , Bs. As., 1977, pp. 27-28.
28Sobre el particular véase: Di Pretro, A.: “Cristianismo y Cultura”, en Actualidad de la Doctrina Social de la iglesia, Abeledo Perrot, Bs. As., 1980, pp. 23-91. Cultura y mundo contemporáneo, Fundación Cultural Universitaria, Bs. As., 1980. “La conservación de la cultura clásica”, en La conservación del patrimonio material y espiritual de la Nación, OIKOS, Bs. As., 1982. Disandro, C. A.: Las fuentes de la cultura, Ed. Hostería Volante, La Plata, 1965. Dawson, C.: La crisis..., ob. cit.
29Cfr. Mead, M.: Idiosincracia y cultura en Samoa, Paidós, Bs. As., 3967. Espíritu, persona y sociedad, Paidós, Bs. As., 1961. Antropología, la ciencia del hombre, Siglo XX, Bs. As., 1970. Educación y Cultura, Paidós, Bs. As., 1962. La Antropología y el mundo contemporáneo, Siglo XX, Bs. As., 1975. Lewin, K.: Dinámica de la Personalidad, Morata, Madrid, 1969. Fuerzas ambientales en la conducta del niño, Ed. Seix Barral, Barcelona, 1950.
30Aquí nos ceñimos exclusivamente a los textos de García Hoz sobre educación personalizada, no al conjunto de su obra escrita. Para un correcto y completo análisis de la persona y su relación con la educación, sugerimos: Kelz, C. R.: Cuestiones fundamentales sobre educación. Fundación Arché, Bs. As,, 1982. Ruiz Sánchez, F.: “Introducción a los fundamentos antropológicos de la educación", en Actas de las Primeras Jornadas Nacionales Universitarías de Filosofía de la Educación, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre Ríos, 1978; Melchiori, L.: “De la Persona a la personalidad", en Actas, idem anterior. Véase igualmente: Derisi, O. N.: La persona. Su esencia, su vida, su mundo, Ministerio de Educación, Universidad Nacional de La Plata, 1950. Menvielle, J.: Crítica de la concepción de Maritain de la persona humana, Ed. Nuestro Tiempo, Bs. As., 1918. Y los trabajos de Cornelio Fabro: L'anima. Introduzione al problema dell'uomo, Ed. Studium, Roma, 1955. La nozione metafisica di partecipazione, Societá Editrice Internacionale, Torillo, 1973.
31García Hoz, V.: Educación Personalizada, op. cit., p. 15.
32Idem ant., p. 31.
33Idem ant., p. 178 y ss.
34Santo Tomás, In X Libr. Ethic..., L. I, Lect. I, 1.
35Sobre el papel de la interioridad de la persona y su proyección en la educación nos parecen más sugerentes algunas reflexiones del Padre Ismael Quites. Véase por ej.: Terren, M. A.: “Aporte de la Filosofía insistencial a mi concepción de la acción educativa”, en Primer Coloquio Internacional sobre Antropología Filosófica In-Sistencial (14-16 de agosto de 1979), Ed. Depalma, Bs, As., 1981.
36García Hoz, V.: Educación..., ob. cit., p. 194 y ss.
37García Hoz, V.: Educación Personalizada, ob. cit., p. 9. En adelante citaremos en el texto mismo, entre paréntesis, indicando la obra por sus iniciales (E. P.) y tras una coma, el número de página correspondiente.
38No es ciertamente de un modo explícito como García Hoz concibe baconianamente el conocimiento, pero así surge de una lectura atenta de sus ideas. La afirmación de que el conocimiento es dominio, acción y modificación sobre las cosas (cfr. por ej., E. P., 31 y Siete conferencias..., op. cit., p. 7), no sólo denota la influencia — entre otras— del autor del Novum Organum, sino que conduce a similares conclusiones sobre la sobreestimación de lo antropocéntrico, análogas a las del regno hominis del pensador inglés. En cuanto al sentido kantiano de la expresión “trabajo intelectual”, sí queda afirmado de un modo explícito (cfr. por ej. E.P., 49-51), aunque también se entrevé indirectamente en varias ocasiones. Para un análisis de este planteo, véase Pieper, J.: El ocio..., ob. cit. pte., I, II.
39García Hoz, V.: Siete conferencias..., ob. cit., p. 37.
40Cfr. García Hoz, V.: Educación..., ob. cit., p. 18-19; y Principios de Pedagogía Sistemática, Ed. Rialp S. A., Madrid, 1960, pp. 392-393.
41García Hoz, V.: Principios..., ob. cit., p. 393.
42A tal extremo de liberalismo se llega en la educación personalizada, que la perfección humana se hace depender del “despliegue sucesivo de las posibilidades de obrar libremente”, siendo las libertades “los objetivos de la educación personalizada en función de la autonomía del hombre” (Siete conferencias, ob. cit., pp. 8-9). Todo lo cual halagará los oídos modernos, sin dudas, pero configura el libertas liberabit vos opuesto a las enseñanzas evangélicas, según las cuales, solamente la verdad nos hace libres, y sólo la imitatio Christi nos perfecciona cabalmente.
43García Hoz, V.: Educación Personalizada. Síntesis publicada por Ed. Kapelusz, Bs. As., 1972, Cuaderno Pedagógico, N. 20 (con prólogo y aprobación del autor) , pp. 7 y 13.
44Cfr. igualmente: García Hoz, V.: Siete..., ob. cit., p. 78.
45Léase por ejemplo : García Hoz, V.: Una pauta para la evaluación de Centros Educativos, Ed. Docencia, CINAE, Bs. As., 1980, y se advertirá el optimismo con que se juzgan las capacidades de los estudiantes, sobre todo en cuestiones atinentes a la evaluación y la conducción.
46García Hoz, V.: Educación Personalizada. . . , ob. cit., p. 8.
47García Hoz, V.: Siete..., ob. cit., p. 77.
48García Hoz, V.: Educación Personalizada..., ob. cit., p. 16.
49Cfr. Caponnetto, A.: Pedagogía y Educación, ob. cit., p. 87.
50García Hoz, V.: Siete . . . , ob. cit., p. 29.
51Cfr. Washburne, Carleton: A living philosophy of education, New York, The John Day Company, 1940; y Washburne, C. y Steans, M. M.: Como tener mejores escuelas, Madrid, Beltrán, 1931.
52Con respecto al Plan Dalton, remitimos directamente a la obra central de Parkhurst, Helen: Education on the Dalton Plan, London, Bell, 1927. Agreguemos solamente que métodos como el Winetka o el Dalton, así como los de Montessori, Mackinder, Decroly, Howard, Freinet, Cousinet, Jena, y otros tantos, están cortados por la misma tijera materialista de la llamada “educación nueva” o “pedagogía de los métodos activos”.
53Cfr. por ejemplo: García Hoz, V.: Una pauta para.,., ob. cit.
54García Hoz, V.: Principios de Pedagogía..., ob. cit., p. 34.
55Cfr. García Hoz, V.: Formulación de un sistema integrado de objetivos, Ed. Docencia, CINAE, Bs. As., 1979: “Si consideramos la expresión dinámica como cualquier forma de expresión en la cual no se utiliza la palabra ni el elemento gráfico sino simplemente el propio organismo corporal con todo su dinamismo, llegaremos a la conclusión de que la expresión dinámica es todo el obrar del hombre. .. a través de la expresión dinámica el hombre manifiesta lo que realmente es” (p. 18).